Szczegółowa informacja o publikacji oznaczonej indntyfikatorem ISBN

  W badaniach nad szkolnictwem wyższym w Polsce brakuje prac eksplorujących proces zmiany, gdyż dominują publikacje będące diagnozą jego stanu. Dlatego ze względów poznawczych interesujące wydawało się Autorce publikacji postawienie pytań o to, jak przebiega taki proces w nowych warunkach systemowych. Za podjęciem takiej problematyki przemawiał także wyraźny niedobór opracowań teoretycznych i empirycznych poświęconych polskiemu wyższemu szkolnictwu zawodowemu, jak również przekonanie, że każda zmiana edukacyjna jest zjawiskiem domagającym się badania. Ich prowadzenie przyczynia się do wzbogacenia teorii zmian edukacyjnych, a także doskonalenia polityki oświatowej.

[...] Książka ta wpisuje się w niezwykle aktualną dziś debatę, zainicjowaną rządowym projektem redywersyfikacji szkolnictwa wyższego. Pytania o to, czy, a jeśli tak, to w jakim kształcie w naszym systemie edukacyjnym powinny funkcjonować dwa odrębne sektory: uczelni o profilu badawczym i zawodowym, nie są bowiem nowe. Zarówno w Polsce, jak i na świecie wypracowano w tym zakresie wiele rozwiązań, których znajomość – jak się wydaje – jest wciąż niewystarczająca.

Podsumowanie

W pracy przyjęłam za R. Schulzem, że intencjonalną, planową zmianę edukacyjną o charakterze makrostrukturalnym można opisywać w kategoriach procesu identyfikacji i rozwiązywania problemów. W takim ujęciu źródła zmiany to dostrzeżone i zdefiniowane przez kogoś jako trudności wewnątrz- lub zewnątrzsystemowe, o charakterze faktycznym bądź antycypowanym. Uzasadniając potrzebę powołania do życia sektora PWSZ, promotorzy analizowanej zmiany wskazywali, że u jej źródeł legły dwa zjawiska. Pierwszym była narastająca presja na umasowienie kształcenia wyższego. Presja ta miała z jednej strony charakter zewnętrzny. Polska – jak konstatował sporządzony w 1995 r. przez MEN raport Szkolnictwo wyższe i nauka. Stan – perspektywy – zamierzenia – miała jeden z najniższych w Europie wskaźnik skolaryzacji na poziomie szkolnictwa wyższego. Niskiej jakości kapitał ludzki, jaki cechował rodzimą gospodarkę, uznawano za najpoważniejszą barierę rozwoju jej konkurencyjności. Stąd wiele dokumentów, m.in. sformułowany w 1994 r. rządowy program polityki społecznej i gospodarczej Strategia dla Polski, postulowało wprost konieczność stałego zwiększania liczby studiujących. Z drugiej strony presja na umasowienie szkolnictwa wyższego kształtowała się także jako czynnik wewnętrzny. Z roku na rok, na skutek wyżu demograficznego, w grupie wiekowej 19–24 lat zwiększała się liczebność potencjalnych kandydatów na studia wyższe. Stale rosły też aspiracje edukacyjne młodzieży. W tle znajdowała się sytuacja ekonomiczna kraju, wywołująca duże niezadowolenie społeczeństwa przechodzącego tzw. terapię szokową okresu transformacji. Bezrobocie, które narastało od 1990 r., w latach 1993–1994 osiągnęło swoje apogeum – bez pracy pozostawał co szósty Polak w wieku produkcyjnym. Zjawisko to dotknęło również absolwentów różnego typu szkół, przy czym najmniejszy odsetek wśród nich stanowili wówczas absolwenci szkół wyższych (3,8%). Trudną sytuację młodzieży na rynku pracy pogłębiał wspomniany już wyż demograficzny. W tej sytuacji korzystnym rozwiązaniem, zarówno w perspektywie indywidualnego wyboru, jak i polityki społecznej, wydawało się wydłużenie okresu moratorium młodzieży i opóźnienie ich wejścia na rynek pracy. Najłatwiej było to osiągnąć przez szersze otwarcie dostępu do studiów wyższych.

Drugą przesłankę zainicjowania zmiany stanowiła narastająca niezdolność systemu szkolnictwa wyższego do dalszego rozwoju ilościowego. W Uzasadnieniu projektu Ustawy o wyższych szkołach zawodowych znalazł się dramatyczny zapis wskazujący na niemożność kontynuowania dalszego rozwoju szkolnictwa z wykorzystaniem istniejącej bazy uczelni akademickich. Przyczyną tego stanu były głównie stale obniżające się nakłady budżetowe. Mimo że w uchwalonej na początku lat 90. Strategii dla Polski rozwój szkolnictwa wyższego został uznany za jeden z narodowych priorytetów, nakłady na finansowanie tego sektora rosły w dalece niewystarczającym stopniu, a okresami nawet się zmniejszały. Jedną z konsekwencji tego stanu rzeczy było pogorszenie się niektórych wskaźników jakości kształcenia oraz nasilanie się zjawisk o charakterze patologicznym.

W procesie zmiany, ujmowanym jako rozwiązywanie problemów, koncepcja pojawia się jako odpowiedź na zdiagnozowane problemy. W przypadku analizowanej przeze mnie zmiany MEN poszukiwało rozwiązania, które umożliwiłoby dalszy wzrost wskaźnika skolaryzacji i to w warunkach ograniczonego finansowania. Analizowano m.in. możliwość wprowadzenia pełnej bądź częściowej odpłatności za kształcenie oferowane dotąd bezpłatnie. Rozwiązanie to wydawało się o tyle zasadne, że i tak od początku lat 90. liczba studiujących rosła głównie dzięki prowadzonym przez uczelnie publiczne studiom niestacjonarnym. Te propozycje resortu odrzucono jednak jako trudne do przeprowadzenia pod względem politycznym. Bezpieczniejszy wydawał się pomysł, by zreformować dotychczasową strukturę szkolnictwa wyższego. Jego istotę w raporcie Szkolnictwo wyższe i nauka. Stan – perspektywy – zamierzenia wyjaśniano następująco: „Generalnie chcielibyśmy najsilniejsze ośrodki (ulokowane w dużych aglomeracjach, charakteryzujące się wysokimi kosztami utrzymania i małym zainteresowaniem samorządów lokalnych) rozwijać jakościowo (kształcić najwyżej kwalifikowane kadry także dla uczelni regionalnych i jednostek badawczych). Natomiast ciężar rozwoju ilościowego przenieść na uczelnie regionalne i zawodowe (z czym związana jest konieczność pewnej dyslokacji kadr)”. Przytaczam tutaj ponownie powyższy cytat, gdyż wydaje się on kluczowy dla zrozumienia koncepcji zmiany. Jej istotą miały być głębsza dywersyfikacja i specjalizacja instytucjonalna polskiego szkolnictwa wyższego przez wprowadzenie doń wyższych szkół zawodowych.

Przyjęto, że nowe uczelnie będą powoływane i prowadzone zarówno przez państwo, jak i podmioty prywatne. Jednak – co ważne – MEN deklarował, że wprowadzana zmiana służyć ma głównie rozwojowi sektora publicznego, o czym wyraźnie mówił na forum sejmu minister R. Czarny. Z perspektywy czasu trzeba ocenić, że efekty uchwalonej Ustawy o wyższych szkołach zawodowych były odmienne od deklarowanych: liczba powołanych na jej podstawie uczelni niepublicznych dalece przerosła wszelkie oczekiwania i wyraźnie zdominowała cały sektor wyższych szkół zawodowych.

Pierwszym celem, dla którego planowano wprowadzić omawianą zmianę, był rozwój ilościowy szkolnictwa wyższego. Założono, że w dalszej perspektywie wzrost wskaźnika skolaryzacji powinien zostać osiągnięty dzięki objęciu ofertą kształcenia tych grup młodzieży, dla których dostęp do studiów był dotychczas utrudniony. Wspomniany raport MEN wskazywał, że była to przede wszystkim młodzież pochodząca z rodzin o niskim statusie ekonomicznym i społecznym, zamieszkująca miejscowości oddalone od ośrodków akademickich. Realizacji powyższego celu miało służyć nadanie powoływanym instytucjom charakteru placówek publicznych oraz ich lokalizowanie w miejscowościach pozbawionych uczelni wyższych.

Drugim celem, który spodziewano się osiągnąć, była racjonalizacja kosztów kształcenia w publicznym sektorze szkolnictwa wyższego. Państwowe wyższe szkoły zawodowe miały za zadanie przejąć część ciężaru związanego z umasowieniem studiów wyższych, odciążając w ten sposób uczelnie akademickie. Ograniczone zadania, inna struktura zatrudnienia oraz wyższe pensum pracowników dydaktycznych w połączeniu ze skróconym czasem oferowanego kształcenia miały sprzyjać obniżeniu koniecznych do funkcjonowania PWSZ nakładów budżetowych.

Oba powyższe cele zmiany można uznać zo główne. Zostały one sformułowane już na początku prac nad projektem zmiany. Natomiast kolejne pojawiały się niejako w trakcie poszukiwania szczegółowych rozwiązań ustawowych. Jedno z pierwszych pytań, na które musieli sobie odpowiedzieć projektodawcy zmiany, brzmiało: jaki rodzaj kształcenia mają zaoferować nowe placówki? Przyjęto, że korzystnym rozwiązaniem będzie pogłębienie dywersyfikacji programowej w szkolnictwie wyższym, co przyczyni się do lepszego zaspokojenia zróżnicowanych potrzeb gospodarki i kandydatów na studia. Zachowaniu odmienności kształcenia oferowanego przez uczelnie zawodowe miało służyć wydłużenie okresu praktyk studenckich oraz stworzenie możliwości zatrudniania na stanowiskach nauczycieli akademickich osób posiadających doświadczenie zawodowe zdobyte poza szkolnictwem wyższym.

W trosce o odpowiednią jakość kształcenia sprecyzowano minimalną liczbę godzin na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych. Optymalizacyjny charakter miały również regulacje wprowadzające w struktury organizacyjne uczelni zawodowych drugiego organu kolegialnego, w którym mieli zasiadać przedstawiciele środowiska szkoły. Resort założył, że obecność konwentu będzie sprzyjać poprawie relacji z otoczeniem społeczno-gospodarczym, a w szczególności pomoże bardziej adekwatnie kształtować ofertę dydaktyczną uczelni.

W późniejszym czasie do tej i tak niezwykle rozbudowanej kafeterii celów zmiany dodano jeszcze założenie, że powołanie PWSZ pozwoli rozwiązać także problem kolegiów nauczycielskich, a w ostatnim roku prac nad ustawą przyjęto również, iż staną się one narzędziem łagodzenia skutków reformy administracyjnej kraju.

Przedstawiona charakterystyka celów zmiany pozwala dostrzec, że były one różnorodne. Większość z nich formalnie przedstawiono w Uzasadnieniu projektu ustawy. Wyjątkiem były dwa ostatnie, najpóźniej sformułowane cele, które zostały wyartykułowane tylko w trakcie debat sejmowych. Mimo że cele ekonomiczne planowanej zmiany wydawały się bardzo istotne w jej genezie, w procesie legislacyjnym nie eksponowano ich tak wyraźnie jak pozostałych. Być może promotorzy zdecydowali się nie podkreślać, że powołanie nowych uczelni ma służyć także obniżeniu kosztów kształcenia. Taka strategia wydaje się zrozumiała w kontekście faktu, że wprowadzenie omawianej zmiany edukacyjnej promowała formacja lewicowa. Można też wskazać, że dokumenty towarzyszące zmianie, akcentując jako jej główny cel umasowienie studiów wyższych, wskazywały wyłącznie na aspekt modernizacyjny tych działań. Natomiast drugi ich aspekt, związany z dążeniem do wydłużenia okresu moratorium młodzieży, ujawniał się tylko w przeprowadzonych przeze mnie wywiadach. W obu przypadkach można mówić o mniej lub bardziej ukrytych celach zmiany.

Analiza rozwiązań zaproponowanych w programie zmiany pozwala dostrzec, że są one dość spójne wewnętrznie. Widoczne jest, że w pracach nad Ustawą o wyższych szkołach zawodowych promotorom zmiany przyświecała intencja, by uczelnie te posiadały odrębną tożsamość, na tyle, by stworzyły alternatywę dla wyższych szkół działających z mocy Ustawy o szkolnictwie wyższym. Owa odmienna tożsamość miała wyrastać w pierwszym rzędzie z innej koncepcji zadań, które im przypisano. Zerwano w niej z modelem funkcjonowania, który w tym czasie dominował w naszym szkolnictwie wyższym. Był on wzorowany na Humboltowskiej idei uniwersytetu badawczego, zakładającej, że nauczanie powinno być nierozerwalnie powiązane z badaniami. Konieczność zachowania tego związku w Ustawie o szkolnictwie wyższym podkreślał zapis umieszczający działalność dydaktyczną i badawczą wśród głównych i obowiązkowych zadań szkoły wyższej. W Ustawie o wyższych szkołach zawodowych formułę tę zmieniono. W katalogu zadań głównych pozostawało nadal kształcenie, natomiast działalność badawczą umieszczono poza nim, pozbawiając ją statusu obligatoryjnego. Takie rozwiązanie niosło ze sobą istotne konsekwencje przede wszystkim w odniesieniu do PWSZ, które zostały pozbawione gwarancji dotacji budżetowej na działalność naukową. Nie mogły także zatrudniać pracowników na stanowiskach dydaktyczno-naukowych. W ten sposób zawężono pole aktywności PWSZ i formalnie zainicjowano projektowany przez resort podział uczelni finansowanych z budżetu na placówki z dominującą funkcją dydaktyczną oraz placówki z dominującą funkcją badawczą.

O tożsamości nowego typu szkół wyższych miał decydować również rodzaj prowadzonego przez nie kształcenia. Przyjęto, że – jak już wspomniano – zarówno państwowe, jak i niepaństwowe wyższe szkoły zawodowe będą oferować wyłącznie studia zawodowe. Jednak – jak podkreślano w Uzasadnieniu ustawy – miał to być inny typ kształcenia, nie zaś tylko krótszy cykl edukacyjny. Owa odmienność miała sprzyjać wzbogaceniu oferty edukacyjnej szkół wyższych i tym samym przyczyniać się do pełniejszego zaspokojenia potrzeb gospodarki, a także indywidualnych. Powołując się na badania psychologiczne i socjologiczne, w Uzasadnieniu wskazywano, że proces umasowienia w szkolnictwie wyższym przyczynił się do znacznego zróżnicowania kandydatów, przy czym części z nich brakuje predyspozycji niezbędnych do ukończenia studiów magisterskich.

Istotną nowością, którą ustawodawca zdecydował się wprowadzić, miała być możliwość prowadzenia przez uczelnie zawodowe kształcenia w zakresie kierunków i(lub) specjalności zawodowych. W rządowym projekcie ustawy znalazła się jeszcze bardziej radykalna propozycja, zakładająca, że uczelnie zawodowe będą prowadzić kształcenie studentów tylko w ramach specjalności, a ich absolwenci otrzymają dyplom ukończenia studiów określonej specjalności. Dla części środowiska akademickiego to rozwiązanie było jednak błędne. Konsekwencją jego przyjęcia byłoby bowiem utrudnienie drożności uczelni zawodowych. Szerszym kontekstem dyskusji nad omawianym zapisem stało się więc podstawowe pytanie o miejsce nowego typu uczelni w systemie szkolnictwa wyższego: Czy mają to być szkoły równe, lecz odmienne, na wzór niemieckich Fachhochschulen, czy też raczej szkoły te mają być w pełni drożne?

Pierwotna koncepcja zmiany, opracowana przez zespół J. Gąsiorowskiego, zakładała powstanie w Polsce uczelni niedrożnych w stosunku do kształcenia akademickiego. Jednak w trakcie procesu legislacyjnego pojawiły się głosy przekonujące, że zamknięcie absolwentom wyższych szkół zawodowych drogi do dalszej edukacji pociągnie za sobą ich niską popularność, co źle rokowałoby ich przyszłości. Dlatego też ostatecznie w ustawie znalazł się zapis pozostawiający uczelniom zadanie sprecyzowania swego miejsca w systemie szkolnictwa wyższego. Przyjęto, że wśród nich znajdą się takie, które będą, ze względu na późniejszą możliwość podjęcia przez ich absolwentów studiów akademickich, kształcić według kierunków, ale pojawią się i takie, które – kształcąc według poszukiwanych na rynku pracy specjalności – pozostaną niedrożne w stosunku do uczelni akademickich. O odmienności oferty kształcenia uczelni zawodowych miało decydować również położenie w niej akcentu na praktyczne przygotowanie zawodowe. Jego jakość miało gwarantować wprowadzenie obligatoryjnej w tych szkołach 15-tygodniowej praktyki zawodowej.

Ostatnim wreszcie czynnikiem budującym odmienną tożsamość wyższych szkół zawodowych miał stać się nowy model relacji z otoczeniem. Jego istotą miało być lepsze powiązanie funkcjonowania uczelni z ich środowiskiem. Służyć temu miało powołanie w ich strukturach nowego ciała kolegialnego zwanego konwentem. Mieli w nim zasiadać przedstawiciele lokalnych władz, pracodawców oraz stowarzyszeń i organizacji społecznych. Kwestia uprawnień konwentu i – co za tym idzie – jego relacji z senatem (ciałem kolegialnym o długich tradycjach) również była przedmiotem intensywnej debaty. Wypracowane rozwiązania znacząco różniły się od koncepcji zawartej w przedłożeniu rządowym, przewidującej, że organ ten będzie rodzajem „rady nadzorczej”. Przepisy ustawy, zachowując konwent, odebrały mu część kompetencji stanowiących, pozostawiając uprawnienia opiniodawczo-doradcze, głównie w kształtowaniu oferty edukacyjnej uczelni i ich współpracy z podmiotami gospodarczymi.

Zgodnie z ustawą podmiotem wnioskującym o utworzenie, zniesienie bądź przekształcenie PWSZ mógł być minister edukacji narodowej, ale też sejmik województwa. W ręce tego ostatniego włożono więc narzędzie kształtowania struktury szkolnictwa wyższego na poziomie regionalnym, co miało wspierać – jak przekonywali projektodawcy zmiany – ideę samorządności. Ten kierunek działań wpisywał się w ogólniejszy trend w polityce oświatowej państwa, który ostatecznie doprowadził do przekazania oświaty niższych szczebli jednostkom samorządowym. Trzeba jednak dodać, że z inicjatywą ściślejszego powiązania PWSZ z ich najbliższym otoczeniem społeczno-gospodarczym resort wiązał określone oczekiwania ekonomiczne. Przyjęto bowiem, że te związki przełożą się na zaangażowanie środowisk lokalnych w inwestowanie i finansowanie własnych uczelni.

Planując proces zmiany, jej pomysłodawcy założyli, że będzie go cechowała dana strategia implementacji. W literaturze przedmiotu określa się ją mianem strategii mieszanej. Pomimo że koncepcja zmiany została sformułowana w trakcie procesu legislacyjnego, a więc niejako na poziomie top-level, trudno uznać, by powstanie sektora PWSZ miało charakter zmiany wprowadzanej odgórnie. Cały proces implementacji uzależniono bowiem od inicjatywy lokalnych społeczności, które musiały najpierw dostrzec potrzebę funkcjonowania takich uczelni w swoich środowiskach, następnie zaś wspomagać jej realizację. Warto więc odpowiedzieć na pytanie: Jakie warunki sprzyjały zainicjowaniu implementacji zmiany na tym poziomie? W czasie prac nad ustawą MEN sformułowano pewien zestaw cech, które powinny charakteryzować lokalizację PWSZ. Wymogi te nie zostały zapisane w żadnym akcie prawnym, miały więc do pewnego stopnia nieformalny i uznaniowy charakter. Niemniej właśnie od ich spełnienia resort uzależniał w dużej mierze wydanie zgody na powstanie podlegającej mu publicznej uczelni. Ministerstwo preferowało więc miejscowości:

–    średniej wielkości,

–    pozbawione publicznej uczelni,

–    oddalone od ośrodków szkolnictwa wyższego,

–    posiadające na swym terenie kolegium nauczycielskie,

–    dysponujące pewnym potencjałem kulturalno-oświatowym i socjalnym (biblioteki, teatr, muzeum, baza noclegowa),

–    tracące od 1998 r. status miast wojewódzkich.

Spośród trzech przypadków implementacji, które analizowałam w swojej książce, dwie lokalizacje spełniały wszystkie te kryteria – były to Jelenia Góra (licząca 92 tys. mieszkańców) i Leszno (62 tys. mieszkańców). Trzecia stanowiła wyjątek. Zaledwie osiemnastotysięczny Sulechów był małym miastem, nieposiadającym kolegium nauczycielskiego, oddalonym niespełna 20 km od Zielonej Góry, ośrodka akademickiego z dwoma uczelniami (Politechniką Zielonogórską i WSP), dysponującym skromnym zapleczem kulturalnym i socjalnym. Powstanie tam PWSZ można z pewnością uznać za pewien ewenement; jest to zresztą w dotychczasowej historii tych uczelni jedyny przypadek takiej lokalizacji. Dowodzi on, że spełnienie sformułowanych przez MEN kryteriów nie było ani jedyną, ani też decydującą przesłanką inicjacji zmiany. Równie istotna była aktywność lokalnych społeczności. Resort domagał się, by powstaniu PWSZ towarzyszyło formalne wsparcie ze strony władz samorządowych i wojewódzkich. To one musiały przygotować dokumentację wniosku o powołanie uczelni, a w niej przedstawić jej koncepcję organizacyjną. Co ciekawe jednak, w każdym z analizowanych przypadków pierwotna inicjatywa nie wyszła ze strony władz, lecz od przedstawicieli lokalnych środowisk oświatowych.

Idea powołania na terenie Jeleniej Góry szkoły wyższej pojawiła się, jeszcze zanim rozpoczęły się prace nad projektem Ustawy o wyższych szkołach zawodowych. Była to miejscowość o wciąż jeszcze żywych tradycjach naukowych, będąca znaczącym ośrodkiem turystycznym z rozwiniętą bazą kulturalną i socjalną, siedzibą dwóch kolegiów nauczycielskich oraz trzech zamiejscowych placówek kształcenia wrocławskich uczelni akademickich. Wśród pracowników tych ostatnich na początku 1991 r. zawiązała się grupa, która wypracowała koncepcję zintegrowania rozproszonego jeleniogórskiego szkolnictwa wyższego pod egidą jednaj uczelni. Nadano jej roboczą nazwę Uniwersytet Karkonoski. Podjęcie przez MEN prac nad projektem ustawy dało nowy impuls do podjęcia wysiłków przez wspomnianą grupę i to jej członkowie, jako pierwsi, wystąpili z pomysłem, by w mieście powołać uczelnię zawodową.

PWSZ w Lesznie projektował jako pierwszy dyrektor zlokalizowanego tam Kolegium Nauczycielskiego, który dostrzegł możliwość podniesienia statusu prowadzonej przez siebie placówki. Jego inicjatywa była odpowiedzią na ogłoszony przez MEN plan likwidacji niedrożnych placówek kształcenia pomaturalnego.

Natomiast twórcą koncepcji powołania sulechowskiej PWSZ był dyrektor Zespołu Szkół Administracyjnych. W 1996 r. przyszłość placówki stanęła pod znakiem zapytania. Dobiegały wtedy końca prace nad Ustawą o służbie cywilnej, której regulacje zamykały drogę do kariery w administracji osobom bez wykształcenia wyższego. Tym samym Zespół, który oferował ścieżkę średniego kształcenia zawodowego, tracił rację bytu. Szansę utrzymania w Sulechowie kształcenia kadr administracji stanowiło powołanie PWSZ i taką też próbę, z powodzeniem, podjęto.

Warto też dodać, że w przypadku Jeleniej Góry i Leszna istotnym kontekstem zainicjowania procesu implementacji były ujawnione na przełomie 1997/1998 r. rządowe plany reformy struktury administracyjnej kraju, zgodnie z którą oba miasta miały utracić swój dotychczasowy wojewódzki status. Lęk przed marginalizacją i spowolnieniem rozwoju stwarzał nie tylko społeczne, ale też polityczne zapotrzebowanie na instytucję, która w symboliczny sposób mogłaby skompensować obniżenie prestiżu miejscowości. I tak jak władze Jeleniej Góry i Leszna walczyły o pozostawienie tam części instytucji wojewódzkiej i samorządowej administracji, tak zaangażowały się również w powołanie uczelni zawodowej, która miała stawać się swoistym „narzędziem” łagodzenia niezadowolenia i obaw mieszkańców oraz „kołem zamachowym” dalszego rozwoju.

Zaprojektowana przez MEN strategia wprowadzania zmiany przewidywała, że PWSZ nie będą budowane od podstaw. Zakładano, że przejmą one raczej już istniejącą w danym środowisku bazę materialną i kadrową. W analizowanych przypadkach proces ten przedstawiał się bardzo różnie. Twórcy Kolegium Karkonoskiego zastosowali strategię, którą można określić mianem integracji. Uczelnia przejęła zasoby Kolegium Nauczycielskiego, Nauczycielskiego Kolegium Języków Obcych oraz Zespołu Szkół Medycznych, łącząc je pod jedną egidą. Każda z jednostek, wchodząc w skład uczelni, cieszyła się stosunkowo dużym zakresem autonomii – tworzyła odrębny instytut i zachowywała dotychczasowe władze. Dopiero po kilku latach funkcjonowania doszło do ich reorganizacji i scalenia według innego kryterium niż genetyczne. Inną strategię wykorzystano w Lesznie, gdzie uczelnia powstała na bazie jednej tylko placówki – Kolegium Nauczycielskiego. Projektowana integracja z funkcjonującym w tym mieście Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych nie powiodła się. Natomiast uczelnia przejęła część zasobów kadrowych leszczyńskich średnich szkół technicznych i rolniczych i podjęła z nimi współpracę, wykorzystując ich bazę laboratoryjną. Z kolei w przypadku Sulechowa zastosowano strategię polegającą na przejęciu części zasobów Zespołu Szkół Administracyjnych, który następnie zlikwidowano. Był to jedyny z analizowanych przypadków zmiany, gdzie powstaniu uczelni towarzyszył duży konflikt społeczny. Warto jednak dodać, że pierwotne plany były odmienne i zakładały koegzystowanie w ramach jednej struktury szkoły średniej i wyższej, razem (w sposób ciągły) kształcących kadry administracji.

Pomimo wspólnych ram legislacyjnych w każdym przypadku proces implementacji przebiegał według odmiennej strategii. Źródeł zmiany na tym poziomie analizy można też upatrywać w pewnych niedostatkach lokalnego systemu edukacji. W Jeleniej Górze było to znaczne rozproszenie istniejącej tam bazy kształcenia na poziomie studiów wyższych, a ponadto obecność kilku placówek kształcenia pomaturalnego. Były to również żywe aspiracje środowiska jeleniogórskiego do utrzymania statusu centrum kulturalnego regionu. Aspiracje tym silniejsze, że w mieście tym przez wiele lat swoje przyczółki posiadały różne uczelnie wyższe i instytuty badawcze, dzięki czemu ukształtowało się lokalne środowisko naukowe, aktywnie wspierające powstanie PWSZ. W Lesznie świadomość wielowiekowych tradycji oświatowych miasta na początku lat 90. została skonfrontowana z faktem, że na przełomie lat 80. i 90. zanikła większość form kształcenia wyższego. Natomiast w Sulechowie bezpośrednim bodźcem do powstania uczelni stała się konieczność reorganizacji kształcenia prowadzonego w Zespole Szkół Administracyjnych.

Jeżeli chodzi o realizację elementów koncepcji zmiany, które miały konstytuować tożsamość PWSZ, to była ona wyraźnie utrudniona. Z dużym oporem uczelnie przyjmowały rozdział zadań dydaktycznych i naukowych. Każda z badanych placówek prowadziła działalność badawczą, nawet jeśli tylko w ograniczonym zakresie. Działalność tę postrzegano jako gwarancję rozwoju uczelni, przede wszystkim w aspekcie kadrowym. Ponadto dla przedstawicieli badanych PWSZ stanowiła ona swoistą oznakę przynależności do grona instytucji elitarnych. Była też postrzegana jako element tożsamości nauczyciela akademickiego, odróżniający go od pracowników niższych szczebli oświaty. Brak wyraźnych kryteriów awansu zawodowego dla pracowników dydaktycznych przyczynił się do tego, że władze uczelni zawodowych, rekrutujące się spośród kadry akademickiej, przenosiły na teren kształtujących się placówek znane sobie wzorce. Podobne zjawisko, jak się wydaje, zachodziło przy kształtowaniu się struktur organizacyjnych PWSZ, które powielały rozwiązania właściwe uczelniom akademickim. Przykładem może być tu Kolegium Karkonoskie, którego organizatorzy, wbrew zapisom Ustawy o wyższych szkołach zawodowych, wnioskowali o powołanie uczelni o strukturze wydziałowej.

Nie powiódł się także, jak się wydaje, projekt stworzenia nowej formuły kształcenia zawodowego. Problemy pojawiły się już na etapie opracowywania programów kształcenia dla potrzeb wniosków aplikacyjnych. W każdym z analizowanych przypadków elementy oferty dydaktycznej formułowano dwuczłonowo, podając nazwy specjalności i odpowiadających im kierunków. Dążono bowiem do zachowania drożności kształcenia. Tymczasem KAWSZ, oceniając dokumenty aplikacyjne, zaproponował modyfikację polegającą na opuszczeniu nazwy kierunku i pozostawieniu tylko nazwy specjalności. W niektórych przypadkach doprowadziło to do powstania tworów łączących dwa kierunki kształcenia, takie jak elektrotechnika z informatyką techniczną, czy też kierunek z dwoma specjalnościami, np. pielęgniarstwo, fizjoterapia i techniki medyczne. Problemem bywało określenie kwalifikacji absolwentów tak ukształtowanej oferty edukacyjnej.

 Szczególnie nieufnie do możliwości kształcenia w ramach specjalności podchodziły władze leszczyńskiej PWSZ. Nieco lepiej pomysł ten przyjął się w dwóch pozostałych instytucjach, przy czym pozytywny stosunek do niego wiązał się przede wszystkim z tym, że kształcenie w ramach specjalności nie wymagało od uczelni spełnienia tak wysokich wymagań kadrowych, jak w przypadku kształcenia w ramach kierunków. W ocenie władz Kolegium Karkonoskiego sprzyjało to elastycznemu kształtowaniu oferty programowej. „Zawodowość” studiów władze analizowanych uczelni utożsamiały przede wszystkim z wydłużonym okresem obowiązkowych praktyk studenckich. Do realizacji tego elementu kształcenia przywiązywano dużą wagę. W dwóch objętych badaniami instytucjach – PWSZ w Sulechowie oraz w Kolegium Karkonoskim – wyodrębniono nawet specjalne uczelniane jednostki czuwające nad przebiegiem praktyk. Nie udało się natomiast dokonać rzeczywistej dywersyfikacji programów kształcenia. Tu jednak decydujące znaczenie miała działalność legislacyjna państwa. Zabrakło bowiem uregulowań, które sprzyjałyby tworzeniu dla uczelni zawodowych odrębnych standardów kształcenia. Pomysł, by takowe sformułować, był wpisany w pierwotną koncepcję zmiany, jaka leżała u podstaw Ustawy o wyższych szkołach zawodowych. Koncepcja ta zakładała, że powstające dzięki nowej ustawie uczelnie będzie charakteryzować oferta studiów odmienna od już istniejącej w uczelniach akademickich. Kiedy w szkolnictwie wyższym pojawiła się wyraźna tendencja do standaryzacji programów kształcenia, KAWSZ w jednym z pierwszych stanowisk ogłosiła, że podejmie próbę sformułowania dla wyższych szkół zawodowych odrębnych standardów. Te, które dotąd powstawały, tworzono bowiem z myślą o wszystkich rodzajach studiów krótkiego cyklu, także tych prowadzonych przez uczelnie akademickie. W praktyce jednak zamysł KAWSZ nie został zrealizowany. Zanim Komisja rozpoczęła prace nad standardami, została zastąpiona przez Państwową Komisję Akredytacyjną – nowy organ akredytacyjny, któremu miały podlegać zarówno uczelnie akademickie, jak i zawodowe. Ponadto po kilku latach funkcjonowania w szkolnictwie wyższym standardów kształcenia coraz wyraźniejsze stawały się głosy wskazujące na konieczność elastyczniejszego formułowania programów studiów. Ostatecznie proces konstytuowania się odrębnej tożsamości PWSZ przerwała ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym, przede wszystkim przez wprowadzenie do polskiego szkolnictwa wyższego trójstopniowej struktury kształcenia.

Trochę lepiej udało się wprowadzić w życie nowy model współpracy ze środowiskiem. Sprzyjały temu z pewnością specyficzne uwarunkowania towarzyszące powstawaniu uczelni. Liderzy środowisk lokalnych od początku byli obecni przy powoływaniu uczelni i wspierali je również w późniejszym okresie ich funkcjonowania. W każdym z analizowanych przypadków implementacji wsparcie to miało głównie wymiar ekonomiczny. Polegało ono raczej na przekazywaniu przez lokalne władze na potrzeby uczelni budynków i gruntów, w znacznie mniejszym stopniu – środków finansowych. Tym samym plan MEN, zakładający odciążenie budżetu państwa przez zaangażowanie w finansowanie działalności uczelni ich najbliższego otoczenia, powiódł się tylko częściowo. Rola konwentu w optymalizacji relacji między uczelniami a otoczeniem okazała się ograniczona. Gdy Prawo o szkolnictwie wyższym umożliwiło rezygnację z obecności tego organu w strukturach uczelni, skorzystała z niego sulechowska PWSZ. Natomiast dwie pozostałe szkoły zachowały go w swych strukturach, ograniczając jednak jego kompetencje do wyłącznie opiniodawczych.

Proces implementacji PWSZ cechowała duża dynamika zmian. Trudno tu bowiem mówić o pewnej stałej koncepcji, która mogłaby być przez dłuższy czas wdrażana. Kolejne akty prawne regulujące funkcjonowanie uczelni były zmieniane na tyle często, że koncepcja ta ulegała ciągłym przeobrażeniom. Nie miały one przy tym charakteru ewolucji, czyli doskonalenia jakościowego, lecz raczej stanowiły ciąg niepowiązanych ze sobą modyfikacji. Wydaje się, że proces zmian opisuje nie tyle linia, co raczej koło, gdyż przepisy wprowadzone ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym z 2005 r., w przypadku wyższego szkolnictwa zawodowego, powracały do wielu rozwiązań, które wprowadziła Ustawa o szkolnictwie wyższym z 1990 r.

Zmiany, jakie od tego czasu zaszły, nie pozwalają optymistycznie patrzeć na perspektywy rozwoju PWSZ. Przede wszystkim chodzi tu o zmiany demograficzne, które dotykają całe szkolnictwo wyższe. Każda z badanych przeze mnie uczelni już od pewnego czasu odczuwa znaczący spadek liczby kandydatów na studia. Tendencja ta pogłębia się i prowadzi do konieczności ograniczania oferty kształcenia ze względu na zbyt małe zainteresowanie nią ze strony absolwentów szkół średnich. Przyszłość zbadanych PWSZ jest pesymistyczna również z uwagi na kolejne projekty legislacyjne przygotowywane przez resort szkolnictwa wyższego. Niosą one ze sobą wiele propozycji zmian, których pożądane efekty określa się bardzo ogólnie, bez wskazania ich wpływu na poszczególne sektory szkół wyższych. Brakuje m.in. pogłębionej diagnozy funkcjonowania całego sektora PWSZ, która sprecyzowałaby jego problemy i pozwoliłaby projektować działania optymalizacyjne. Po odrzuceniu pierwotnej koncepcji PWSZ coraz wyraźniej na perspektywie rozwoju tych uczelni wydaje się ciążyć brak pewnej spójnej wizji władz centralnych dotyczącej tego, jakie miejsce miałyby te uczelnie zajmować w systemie szkolnictwa wyższego i jaka miałaby być ich rola.