Szczegółowa informacja o publikacji oznaczonej indntyfikatorem ISBN

Prezentowany tom traktuje podręczniki i poradniki jako teksty kultury i jednocześnie narzędzia ją reprodukujące. Mamy więc krytyczne spojrzenie na ukryty program podręczników i poradników. Autorki i autorzy opierając się na analizach podręcznikowych i poradnikowych tekstów, docierają do filozoficznych, ideologicznych i, wreszcie, politycznych założeń i kryteriów selekcjonowania wiedzy. Taka wiedza nie jest obiektywna, lecz nasycona znaczeniami i interpretacjami, które umacniają dominujący porządek kulturowy. Te znaczenia także definiują konkurencyjne porządki jako nieprawomocne, peryferyjne, mniejszościowe. W prezentowanej książce zatem opisana jest walka o znaczenia, ukryta za dydaktyczną strukturą i programową fasadą podręczników oraz poradników. Ale czy te - jak się wydaje - potężne narzędzia kulturowej dominacji mają szansę przetrwać w e – świecie? Czy jednak podręczniki w postaci książek nie są tylko zadrukowanymi kartkami, które niespodziewanie mogą ustąpić miejsca i też oddać swoje replikujące funkcje internetowi, czy innym narzędziom – wytworom współczesnej technologii? Na takie pytania prezentowana książka również poszukuje odpowiedzi.

Teksty zamieszczone w książce zostały zaprezentowane w ramach prac jednej z sekcji VIII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, który odbył się Toruniu, we wrześniu 2010 roku.

Traktowanie podręczników jako tekstów kultury pozwala na rekonstrukcję i dekonstrukcję obecnych w nich wizji świata społecznego, które – poparte pedagogicznym autorytetem systemu edukacji – jawią się jako obiektywne i naturalne. W istocie jednak narzucanie odbiorcom określonego systemu znaczeń i interpretacji można zaliczyć do obszarów przemocy symbolicznej (Bourdieu, Passeron 1990, s. 9; Żłobicki 2002, s. 105–111), w wyniku której następuje interioryzacja wartości, zasad i przekonań stanowiących podstawę wersji kultury klasy/warstwy dominującej. Jak pisał Basil Bernstein:

To, jak społeczeństwo selekcjonuje, klasyfikuje, rozdziela, przekazuje i ocenia wiedzę edukacyjną, która ma stać się wiedzą upowszechnioną, odzwierciedla zarówno dystrybucję władzy, jak i zasady kontroli społecznej (1990, s. 33).

Wiedza szkolna, służąc dominującym w danym społeczeństwie formom dyskursu, staje się immanentnie powiązana z władzą i uzależniona od szeroko rozumianej ideologii, czyli określonego systemu poglądów filozoficznych, politycznych, religijnych, etycznych, społecznych czy, wreszcie, stricte edukacyjnych. Ideologie te można identyfikować, analizując treści kształcenia (zob. Meighan 1993, s. 110–132), których najważniejszym wykładnikiem są podręczniki. Treści podręczników zatem tylko pozornie dostarczają uczniom wiedzę uniwersalną, lecz w gruncie rzeczy jest ona wyrazem ideologii legitymizującej porządek społeczny i uprawomocniającej władzę.

W niniejszym artykule staramy się zatem pokazać:

– proces konkretyzowania się w podręcznikach treści kształcenia wyrażających określoną ideologię edukacyjną,

– jakim i czyim wizjom świata podręczniki nadają wymiar uniwersalności,

– w jaki sposób zachodzi transmisja ideologii przez podręcznikowe teksty,

– skutki socjalizacji wynikające z edukacyjnej przemocy symbolicznej występującej w podręcznikach.

Podręcznik jako konkretyzacja oficjalnych treści kształcenia i tekst kultury

Podstawa programowa w polskim zdecentralizowanym systemie edukacji zgodnie z intencjami jej autorów stanowić ma narzędzie kontroli władz oświatowych nad praktyką oświatową. Podstawa ta zawiera obowiązkowe na danym etapie kształcenia cele i treści nauczania, a także zadania wychowawcze szkoły, które stanowią bazę dla ustalania kryteriów ocen szkolnych i wymagań egzaminacyjnych. Podstawa programowa, stanowiąc zapis kanonu niezbędnych treści nauczania i wychowania składających się na wspólne doświadczenie edukacyjne uczniów i uczennic, pozostawia równocześnie dość znaczny margines swobody dyrektorom, nauczycielom, autorom programów nauczania i podręczników w kształtowaniu praktyki oświatowej. Istniejące na rynku programy i podręczniki stanowią różne warianty konkretyzacji podstaw programowych, oddając ducha jej konstruktorów, ale też ducha ich autorów. W jaki sposób podstawa programowa może oddziaływać na autorów programów i podręczników?

Zgodnie z polskim prawem do zestawu podręczników szkolnych mogą być wpisane książki, które spełniają wymóg zgodności z podstawami programowymi, z Konstytucją Rzeczypospolitej Polskiej i konwencjami ratyfikowanymi przez Polskę: Konwencją Praw Człowieka i Podstawowych Wolności, Konwencją Praw Dziecka, Konwencją w sprawie Likwidacji Wszelkich Form Dyskryminacji Kobiet. Podstawa programowa, która obejmuje cele, materiał nauczania, umiejętności i zadania wychowawcze, oddziałuje na autorów podręczników i programów nie tylko przez wyliczenie obligatoryjnych treści nauczania, ale też przez wyrażenie intencji ideologicznych. Jak stwierdza Krzysztof Konarzewski (2004, s. 18), intencje te są dwojakiego rodzaju: polityczne i pedagogiczne. Intencje polityczne wyrażają wizję pożądanego ładu społecznego i kreślą oczekiwania wobec uczniów i uczennic w jego podtrzymaniu. Według ekspertów[1] podstawy aksjologiczne cechuje znaczny eklektyzm. Znaleźć w nich można – obok chrześcijańskiego systemu wartości – deklaracje na temat pluralizmu światopoglądowego, religijnego, politycznego i obyczajowego, pochwałę transformacji systemu ekonomicznego i politycznego, idee rozwoju społeczeństwa obywatelskiego i wspólnej Europy itd.

Intencje pedagogiczne określają cele i zadania szkoły adresowane do potrzeb jednostki i zbiorowości oraz pożądane sposoby wypełniania przez szkołę jej misji wychowawczej. Ideologie oświatowe konstruowane są na podstawie zbiorów idei i przekonań na temat formalnych ram edukacji i obejmują m.in. założenia na temat roli ucznia i uczenia się, istoty zawodu nauczyciela i nauczania, teorii wiedzy, jej treści i struktury, pożądanych celów i wyników. Podstawy programowe odzwierciedlają preferowane rozstrzygnięcia w tym zakresie i tym samym stanowią wskazówkę dla autorów programów i podręczników, podpowiadając im, jakie ich wybory zyskają akceptację decydentów.

Programy i podręczniki, a nawet podstawy programowe można też traktować jako teksty kultury. Paradygmat interpretatywny zakłada, że wybór i kompozycja treści nauczania nie stanowią reprezentacji obecnego stanu wiedzy ani obiektywnego obrazu społeczeństwa, lecz rodzaj konstruktu społeczno-kulturowego. Uznanie faktu, że wiedza jest konstruowana społecznie, a jej znaczenia są narzucane przez grupy dominujące właśnie za pośrednictwem systemu edukacji, pozwala analizować podręczniki jako źródła przekazów kulturowych i socjalizacyjnych. W analizie systemu edukacji jako narzędzia przemocy symbolicznej pomocne jest rozróżnienie między oficjalnym i ukrytym programem. Pojęcie ukrytego programu (hidden curriculum), wprowadzone przez Philipa Jacksona (por. Meighan 1993, Janowski 1989) dla określenia treści nauczania, które zostają przyswojone w szkole obok oficjalnego programu, pozwala przyglądać się podręcznikowym tekstom jako nośnikom wizji świata, wartości, norm, zakazów i nakazów, ale też stereotypów kulturowych i uprzedzeń.

Traktowanie podręcznika jako tekstu kultury pozwala badaczom uwolnić się od analizy podręcznika jako narzędzia realizacji założonych, oficjalnych i często deklaratywnych celów kształcenia, a skupić się na rzeczywistych, często niezamierzonych przekazach, które wbrew intencjom ich autorów docierają do odbiorców. Podręcznik jako tekst kultury można odczytywać co najmniej na dwa sposoby.

Po pierwsze, autor/autorka podręcznika, czy tego chce czy nie, jest realizatorem polityki oświatowej. W tym sensie jego/jej podręcznik staje się elementem dyskursu edukacyjnego. Dla badacza/badaczki pozostaje zatem zadanie odczytania ideologii edukacyjnych ukrytych za podręcznikową narracją. Taka optyka pozwala np. analizować sposób traktowania odbiorców, ich wiedzy prywatnej, ale też sposób traktowania wiedzy szkolnej – dyskursywnie lub statycznie. Podręcznik jako źródło wiedzy o świecie wyselekcjonowanej i uporządkowanej zgodnie z logiką „dorosłego” myślenia narzuca uczniom sposób poznawania rzeczywistości: wpływa na ich stosunek do wiedzy i uczenia się, określając rolę ucznia jako biernego odbiorcy, niezdolnego do samodzielności poznawczej i nadawania indywidualnego znaczenia informacjom. I choć bywają podręczniki, w których funkcje badawcze i samokształceniowe równoważą funkcję informacyjną[2] (Okoń 1995, s. 293–299), to sam fakt ich istnienia wpisuje je w transmisyjny model nauczania wyrastający z adaptacyjnej ideologii edukacyjnej (Barnes 1988, s. 174–199).

Po drugie, autor/autorka podręcznika jest także członkiem społeczeństwa, a zatem można czytać podręczniki jako nośniki wizji jego/jej świata. Ta w zasadzie prywatna wizja autora/autorki ma jednak dużą siłę perswazyjności, ponieważ legitymizowana jest przez dominujące dyskursy edukacyjne.

(fragment)

[1] W raporcie UNDP Polityka równości płci. Polska 2007 M. Środa i E. Rutkowska tak diagnozują modele i wartości obecne w podstawach programowych: „Gdy okres realnego socjalizmu dobiegł końca, pustą przestrzeń po modelach państwowych wypełnił, zawsze obecny w polskiej tradycji, model katolicki. [...] W okresie transformacji wyłonił się model »przedsiębiorczo-podmiotowy«. [...] Bardzo ogólne kierunki zmian [...] można nazwać zmianami w duchu humanizacji, indywidualizacji i liberalizacji nauczania. [...] Polska szkoła przestała mieć, co prawda, charakter ideologiczny, jednak wraz z potępieniem socjalizmu pojawił się silny zwrot w kierunku wartości konserwatywnych i narodowo-religijnych” (2007, s. 48–49).

[2] Paradoks nowoczesnych podręczników polega na tym, że stosowane w nich zabiegi ułatwiające zapamiętywanie (podkreślenia, ramki, symbole graficzne) zwalniają całkowicie ucznia od samodzielnego analizowania, selekcjonowania i strukturyzowania poznawanej wiedzy.